Te niewesołe wnioski, odnoszące się także do edukacji historycznej, zostały potwierdzone badaniami przeprowadzonymi przez autora w początkach 2006 r. Pokazały one, że technologia informacyjna w edukacji historycznej występuje jedynie incydentalnie. Studenci przebywający na praktykach pedagogicznych w szkołach stwierdzili w trakcie wspomnianych badań, że tylko nielicznym z nich nauczyciele demonstrowali możliwości edukacji historycznej w zakresie kształtowania kompetencji ogólnokształcących oraz sposoby na realizację celów i treści ścieżek edukacyjnych, będących formą integracji międzyprzedmiotowej. Tak więc można postawić tezę, że współczesna, szkolna edukacja historyczna nie została w praktyce zreformowana i nie przygotowuje ucznia do życia.
Dzieje się tak ponieważ nauczyciele unikają integrowania historii z innymi dziedzinami wiedzy w celu przedstawienia uczniom spójnego obrazu życia społecznego i jego mechanizmów, nie wyposażają uczniów w kompetencje ogólnokształcące, najważniejsze z punktu widzenia przydatności życiowej, a także nie wykorzystują możliwości, jakie daje technologia informacyjna. W większości przejawiają konserwatywne, z punktu widzenia dydaktyki, przekonanie, że celem nauczania historii jest wpojenie uczniom jak największego zasobu wiedzy faktograficznej. Niejednokrotnie odrzucają aktywne metody kształcenia i integrację międzyprzedmiotową, ponieważ, jak twierdzą „nie mogą wyrobić się z programem”, „uczniowie niczego się wtedy nie nauczą”, a poza tym „muszą przekazać uczniom całą wiedzę mogącą pojawić się na sprawdzianie kompetencji lub na egzaminie maturalnym”. Na lekcjach historii dominuje w dalszym ciągu encyklopedyzm i podające metody kształcenia.
W związku z tym pojawia się pytanie – czy szkolna edukacja historyczna ma praktyczny sens dla młodego człowieka, czy może stać się przedmiotem przygotowującym ucznia do współczesnego życia? Autorzy wspomnianych już badań nad skutkami reformy oświaty odpowiadają na to pytanie, przynajmniej częściowo i może mimowolnie, ale jednak negatywnie. Dowodem jest fakt, że proponując wprowadzenie korekt (na szczęście odrzuconych) uzdrawiających reformę, zlikwidowali fundamentalne jej rozwiązania, mające w założeniu zbliżyć szkołę do potrzeb współczesności – konieczność kształtowania kompetencji kluczowych przez wszystkich nauczycieli oraz ścieżki edukacyjne integrujące, przynajmniej częściowo, poszczególne przedmioty nauczania. Motywacja jest trochę dziwna – stwierdzono bowiem, że rozwiązania te były niedoskonałe, a poza tym nie realizowano ich w praktyce szkolnej. Ale dlaczego zamiast ulepszeń zaproponowano likwidację? Czyżby autorzy badań nie wierzyli, że szkoła może odejść od modelu dziewiętnastowiecznego, w którym dominują sztuczne przedmioty nauczania, uczniowska bierność i encyklopedyzm?